Si propone quindi un approccio inedito e del tutto originale. I ricercatori hanno adottato uno schema di ricerca che, come afferma Rossana Torri nell’introduzione al lavoro, «potesse leggere i possibili cortocircuiti tra fenomeni di origine locale e sovra locale, tra le specifiche forme che alcuni problemi assumono in relazione a un dato contesto e le loro invarianti strutturali, tra le opzioni di intervenire a valle dei problemi e, viceversa, cercare di attaccare i meccanismi che si collocano a monte».

Il libro si apre con un’utile chiarificazione concettuale della co-curatrice, mostrando come “coesione sociale” e “crescita” significhino cose diverse a seconda di quale sia la scala di riferimento e di come si decida di operazionalizzarli. Si evidenziano anche quali siano le insidie e viceversa le opportunità offerte dallo sguardo sul locale, sia in termini di rappresentazione dei fenomeni, sia in termini di analisi e valutazione delle politiche che, più o meno problematicamente, vi incidono. Il libro, è bene ricordarlo, vuole essere uno strumento per l’azione in termini di policy making nel quartiere e non solo. Proviamo dunque a ripercorrere i temi proposti.

Il primo capitolo ripercorre le vicende storiche di Quarto Oggiaro, dalle sue origini ai giorni nostri, passando per gli eventi che, soprattutto nel secondo dopoguerra, ne hanno segnato lo sviluppo. È, infatti, negli anni Cinquanta e soprattutto Sessanta che il quartiere si costruisce sia fisicamente che socialmente ed è nello stesso arco di tempo che assume alcune della caratteristiche che ancora oggi lo connotano: forte concentrazione di edilizia popolare pubblica, massiccia presenza di immigrati – che allora provenivano prevalentemente dal Meridione e dal Veneto, oggi da paesi extracomunitari – attratti da opportunità di lavoro nell’industria cittadina e dalla possibilità di accedere ad abitazioni a basso costo, e rilevanti fenomeni di devianza sociale (soprattutto dovuti alla criminalità organizzata di stampo mafioso, camorristico e della ‘ndrangheta e al mercato delle droghe). Daniele Pennati descrive minuziosamente il ciclo di vita del quartiere, la sua conformazione fisica e la sua trasformazione, l’evoluzione del contesto sociale – che via via con il passare degli anni si è fatto più problematico sullo sfondo dei processi di ristrutturazione economica della città – e le azioni che gli attori organizzati, sia pubblici sia privati, hanno in esso messo in moto. Si dà conto anche dei passaggi e delle motivazioni che hanno portato, con più o meno forza e a fasi alterne, alla forte stigmatizzazione mediatica di Quarto Oggiaro. L’analisi permette di evidenziare come vi siano delle differenziazioni interne al quartiere, sia in termini socio-economici e demografici, sia dal punto di vista degli spazi fisici e delle conseguenze in termini di coesione sociale.

Il secondo capitolo, di Giulia Cordella, mette a fuoco i nessi tra processi di segregazione urbana, forme di esclusione e ruolo delle istituzioni scolastiche. Il tema è di fondamentale importanza dato che la scuola mantiene nel nostro impianto di welfare la pretesa di diminuire le disuguaglianze di base della popolazione. Attraverso l’analisi dei flussi di iscrizione alla scuola secondaria di primo e secondo grado e lo studio del comportamento delle famiglie in merito alle scelte scolastiche per i propri figli, si evince come la scuola, anziché essere una risorsa di contrasto all’esclusione, finisce per riprodurla e accentuarla. Si mostra, attraverso l’indagine empirica, come la segregazione spaziale si colleghi a quella scolastica (rafforzata attualmente anche su base etnica) e come entrambe diano luogo a una mobilità sociale vincolata e a uno sviluppo, su questo fronte, non integrato del territorio, grazie anche a una debole incisività delle politiche dedicate su base locale.

Il terzo capitolo, di Samantha Bellotti e Daniele Pennati, è dedicato all’analisi della dinamica del tessuto imprenditoriale e dell’andamento dei valori immobiliari, ponendo attenzione ai processi di trasformazione avvenuti sia all’interno sia all’esterno dei confini di Quarto Oggiaro. Gli autori mostrano come la crisi del piccolo commercio si sia accompagnata alla rivalutazione della rendita immobiliare, all’arrivo di nuovi flussi di popolazione e allo sviluppo di un’imprenditorialità straniera non agganciata allo sviluppo del quartiere stesso, a comporre un quadro di forte frammentazione interna e a “occasioni mancate” per la crescita locale. Il testo mette anche in evidenza le opportunità attuali connesse a queste trasformazioni, cercando di uscire da una visione ipostatizzata e statica del quartiere e costituisce uno degli aspetti più innovativi del lavoro stesso.

Nel quarto capitolo si analizzano gli impatti che la stratificazione di progetti urbanistici e sociali di grande e piccola scala hanno esercitato ed esercitano su Quarto Oggiaro, un territorio che emerge come nodo di convergenza di importanti assi di trasformazione (Expo Milano 2015 compreso). Ne emerge, anche su questo fronte, un quadro problematico, di mancanza di sinergie tra attori e processi e di sviluppo non veicolato, in cui le ricadute positive per il contesto socio-economico e per le opportunità di vita di chi abita in quartiere sono davvero modeste, se non nulle. Si evidenzia come, semmai, sia stata l’azione sull’assetto fisico-territoriale a migliorare l’immagine del quartiere nel discorso pubblico e nella sua rappresentazione da parte degli abitanti.

L’ultimo capitolo, del co-curatore Tommaso Vitale, tematizza i nessi possibili tra coesione sociale e crescita economica, a partire dalla ricerca su Quarto Oggiaro. Si mostra come tale rapporto non sia «banale, lineare e a senso unico», collocandolo nella storia recente del quartiere, e declinandolo di volta in volta come “sinergico”, “interrotto” o “contraddittorio”. Per farlo, si ritorna ai meccanismi causali che hanno dato luogo ai processi di marginalizzazione del quartiere e che si riferiscono quindi più al territorio che alle persone e che riguardano un difficile e incerto accesso alle risorse centrali della città. Si evidenziano anche quali sono i meccanismi di mantenimento o viceversa di cambiamento di tale marginalizzazione. Il libro, nel suo complesso e grazie a un impianto analitico e metodologico rigoroso, fornisce spunti preziosi per chi voglia capire che cosa sta succedendo a Quarto Oggiaro, ma più in generale come si studia, in maniera proficua e intelligente, un quartiere periferico e tutte le contraddizioni a esso associate, avendo a mente il difficile legame tra coesione sociale e crescita.

(L’Autrice insegna al Politecnico di Milano)

a cura di Rossana Torri e Tommaso Vitale
Ai margini dello sviluppo urbano. Uno studio su Quarto Oggiaro
Bruno Mondadori, 2009
Pagine 179. Euro 20,00

Le “quattro volte” cui allude il titolo del film, ambientato nell’abitato e nelle campagne di Caulonia, in Calabria, sono rappresentate da altrettante vicende “esemplari”, dalle quali emana o dovrebbe emanare il fascino dell’apologo. Un vecchio malato si reca in chiesa per ricevere, dalle mani della perpetua, la polvere spazzata con la scopa dal pavimento. Con tale polvere, racchiusa nel foglio di una rivista, il vecchio preparerà una miscela che ritiene curativa. Un giorno, però, perde la polvere. Di questa sbadataggine il vecchio morirà: non riuscirà, infatti, a superare la notte. In un altro episodio, una capretta appena nata cade in un fosso e perde di vista il resto del gregge. Nel terzo episodio, un gruppo di uomini si reca in montagna per abbattere un abete che dovrà essere trasformato, durante la festa del paese, in albero della cuccagna. Nel quarto episodio, la legna diventerà carbone per l’inverno.

La tecnica cinematografica del regista si adatta alla scarnificazione del contenuto: di solito la camera è fissa, gli zoom e le panoramiche rarissimi, il dialogo inesistente. Con intelligenza il regista trasmette un aspetto essenziale della civiltà contadina, la prevalenza del tempo ciclico, piazzando il treppiede sempre negli stessi posti. Bisogna ammettere inoltre che, nonostante il ritmo deliberatamente ascetico delle sequenze, il film non annoia, grazie anche agli attori (i primissimi piani del vecchio, per esempio, sono particolarmente riusciti) e all’ambientazione, che non è, come si potrebbe credere, costituita da un presepio fuori della Storia.

La Caulonia che entra nel film – che è solo una parte della vasta e tutto sommato gradevole cittadina reale – è, sullo schermo, un paesastro pieno di lamiere ondulate e di brutti muretti mai intonacati, scrostato, più che délabré. Un’incuria che, per estensione, contamina in parte il quadro generale del film, rendendo sospettoso il critico. Dobbiamo credere al rito della polvere taumaturgica che il vecchio ingurgita, o sospendere il giudizio di credibilità etnologica? È possibile che un pastore non si accorga che una capretta è rimasta indietro? Un albero della cuccagna è davvero il simbolo della comunità del borgo, o non lo è piuttosto del desiderio crudele e feudale di vedere un contadino arrampicarsi come un topo? Gli sterminati titoli di coda sembrano confermare una sorta di scissione fra il tono del film, giocato tutto sul “togliere”, e un’operazione che a quanto pare ha mobilitato agenzie, istituzioni e finanziatori di almeno due o tre nazioni europee. Insomma, dobbiamo considerare Le quattro volte come un film che ha l’ambizione di rappresentare la sopravvivenza, nel Mezzogiorno, dei brandelli di una “leggenda” primitivistica, o come una semplice variazione sul tema, tanto “colta” quanto svincolata da obiettivi realistici?

(L’Autore è critico letterario de “Il Giornale”)

Mariano costruisce quindi un disco “collettivo” dove quasi in ogni canzone c’è spazio per un ospite: si parte con l’ironica “Il giorno no” con la seconda voce (recitante) del saggio Pierluigi “Piji” Siciliani (il cantautore emergente più premiato d’Italia con i suoi 12 premi vinti) a fare da fine suggeritore e stimolatore per tentare di rimettere in sesto le giornate storte di Mariano. Ironia e impegno si alternano da sempre nelle canzoni di questo eclettico artista (paragonabile sotto questo aspetto a Daniele Silvestri), una sorta di singolare incrocio tra Giorgio Gaber e Bruce Springsteen, di cui di entrambi è stato (ed è) occasionale “tribute-singer”.

La rockeggiante “Il negazionista” vede la partecipazione di Francesco Spaggiari, una delle voci più belle e graffianti della nuova scena romana, che ha appena pubblicato su iTunes il suo primo cd Hotel Balima. Costruita per paradossi, è la storia di un «matto», un «Don Chisciotte un po’ cretino» che nega tutte le storture e le brutture del mondo per cercare di «cambiare il verso all’universo».

L’armonica a bocca apre “Questo tempo che ho”, forse la più romantica dell’album, con influenze che vanno da Baglioni a De Gregori (allo stesso Springsteen) e i cori di Marilena Catapano. Quasi rappata è invece “Solo su un’isola deserta”, in cui si alternano le voci di Mariano e di Gabriele Ortenzi in arte Areamag, cantautore molto vicino (anche musicalmente) a Simone Cristicchi, di cui è stretto collaboratore (per lui ha scritto “Tombino” nel suo ultimo disco). Decisamente gaberiana la successiva “Il singhiozzo”, che ha il testo sincopato nelle strofe interrotto continuamente da un singhiozzo simulato, mentre il ritornello si dispiega in tutta la sua forza e bellezza melodica.

“RAI libera!” è una sorta di inno collettivo (con tanto di coro dell’Anonima Condominiale) di liberazione della televisione pubblica dai partiti politici e dai loro servi «pagliacci, ruffiani e schiavetti», con tanto di nomi e cognomi che pur essendo stati scritti qualche anno fa sono purtroppo sempre attuali. “Edoardo” è invece la canzone più commovente e struggente dell’intero lavoro, e racconta la storia tragica di Edoardo Agnelli (il figlio dell’Avvocato) attraverso i versi ispirati direttamente alla lettera che scrisse alla sorella Margherita vent’anni prima di lanciarsi nel vuoto di un viadotto (il 15 novembre del 2000), accompagnato dal pianoforte di Michele Amadori e dal basso elettrico di Gianni “Donnigio” Donvito.

“Asincrono” è la title-track del disco e riprende la vena ironica del primo brano, questa volta con la complicità di Chiara Morucci, altra splendida voce specializzata nel fado portoghese, che ha vinto diversi premi di musica d’autore tra cui il Premio Bindi. “Non ti chiamerò” è una dichiarazione d’amore di ampio respiro, quasi orchestrale con la viola di Carmine Fanigliulo e le programmazioni del produttore artistico e arrangiatore Alberto Lombardi. “Il solito giro di blues”, come dice il titolo, è costruita sulla classica struttura di 12 battute che si ripetono tipiche del blues, con la seconda voce di Daniele Sarno nel finale e un piccolo omaggio a Rino Gaetano. Si ritorna a indagare (e interrogare) il mito di Gaber in “Cos’avrebbe detto Giorgio?”, che lascia volutamente in sospeso le risposte del maestro. Il meccanismo è simile a “Il negazionista” ma questa volta il paradosso è ancora più vicino alla realtà attuale: «Mussolini è in Campidoglio che fa il saluto romano, Presidente del Consiglio Bernardo Provenzano». Dopo la “Canzone di rottura” di influenza arboriana (il gioco di parole ricorda “Il clarinetto”), con la partecipazione di Nicco Verrienti e Giulia Led ai cori, il disco si chiude con l’audace “Intimità”, una canzone erotica e romantica allo stesso tempo cantata insieme a Marilena Catapano.

Per quanto possa sembrare (ed essere) “asincrono” e fuori tempo, Luigi Mariano è stato il primo cantautore a realizzare un disco capace di contenere dentro di sé tutte queste diverse sfaccettature e realtà artistiche, un punto di (ri)partenza della nuova canzone d’autore italiana.

(L’Autore è critico musicale)

Per informazioni e ascolti:

luimariano@vodafone.it; www.myspace.com/luimariano

Altri dischi consigliati:

- A.V., Debut – is like a real drop (Al-kemi Records/Ala Bianca)

per info e ascolti: www.alkemirecords.eu

- Petramante, È per mangiarti meglio (MArteLabel/Goodfellas)

per info e ascolti: www.myspace.com/petramante

- Virginiana Miller, Il Primo Lunedì del Mondo (Zahr/Altrove/Edel)

per info e ascolti: www.myspace.com/virginianamiller

Perugino, classe 1974, ha un suo sito, un forum personale dove i fan si scambiano informazioni sui suoi spostamenti, scrive libri (è al terzo), è stato candidato al David di Donatello nel 2009 per il ruolo di Mussolini in Vincere di Marco Bellocchio come miglior attore protagonista (ma era già nei film In memoria di me di Saverio Costanzo, Saturno contro di Ferzan Ozpetek, I demoni di San Pietroburgo di Giuliano Montaldo, Signorina Effe di Wilma Labate, e soprattutto in Come dio comanda di Gabriele Salvatores). Premio Ubu come miglior attore under 30 nel 2004, ora il “cinghiale umbro” è impegnato su vari fronti: su La7 nel Crozza Alive nei panni di Trota, figlio tonto del re Umberto nella saga padana Excalidur, sul set del nuovo film di Michele Placido, Il fiore del male, che racconta la storia di Renato Vallanzasca, e al fianco di George Clooney in A very private gentleman.

E poi, last but not least, il Teatro: è appena passato all’India di Roma con sei repliche tutte esaurite del suo Amleto rivisitato, prodotto da Santo Rocco & Garrincha in collaborazione con Nuovo teatro Nuovo, artedanzae20 e Teatro Stabile dell’Umbria, e con cui ha già raccolto vasti consensi in giro per l’Italia (a giugno ha ricevuto il Premio Hystrio). È stato alla Villa Adriana di Tivoli con l’Orchestra dell’Accademia Nazionale di Santa Cecilia, voce recitante del Pierino e il Lupo di Prokofiev, e chiuderà il 18 luglio il Festival di Santarcangelo di Romagna con una performance-lettura a ingresso libero, Laifi Snao, allo Sferisterio.

Ma a noi preme parlare de Il popolo non ha il pane? Diamogli le brioche, realizzato da Timi con Stefania De Santis. L’autore e regista è anche, ovviamente, in scena, nei panni di un Amleto viziato, e annoiato dal ripetere da oltre 400 anni una storia che, si sa, finirà sempre nello stesso modo. Intorno a lui si muovono una Marilyn/velina che all’occorrenza può recitare la parte del fantasma del re di Danimarca assassinato, una madre stufa di veder crescere un figlio che pensa troppo e non agisce abbastanza, una Ofelia stordita che non riesce a uscire dal suo ruolo di innamorata anche se Amleto le fa capire in tutti i modi che è bello baciarsi dalla mattina alla sera ma che più di tanto non è scritto che lui si debba impegnare («far piangere una fanciulla è più irreparabile che sposarla», dice questo marpione di un Amleto), e uno stuolo di altre presenze reali e fittizie (gli attori sono tutti da citare: Paola Fresa, Marina Rocco, Luca Pignagnoli, Lucia Mascino), che agiscono in un teatrino grottesco in cui allo spettatore viene data l’occasione di farsi – per una volta – un sacco di risate alle spalle di un uomo con una sorte decisamente avversa. Il padre è stato ucciso, la madre assassina se la fa con lo zio, la fidanzatina vestita di fiori o di fari in città come l’eterna suicida di Millais lo incalza da presso: francamente porsi un qualche quesito esistenziale sembra d’obbligo.

La frase che dà il titolo alla pièce è quella che avrebbe pronunciato Maria Antonietta poco prima della Rivoluzione Francese. Perché? Perché, ha spiegato Timi in un’intervista “a se stesso” alla Feltrinelli di Milano, «i nostri potenti rispondono a dei problemi concreti con un reality nuovo», per esempio. E ha aggiunto: «Tutti immaginano Amleto biondo ed emaciato. Macché! I reali dell’epoca mangiavano come maiali. Per Amleto, figlio di un re, le orge erano all’ordine del giorno, è impossibile che si scandalizzasse per quello che faceva sua madre». Dice il suo Amleto: «Se vi racconto un segreto promettete di non mantenerlo?». Si respira l’assenso generale. «Non sono matto. Mi piace ballare».

(L’Autrice è critico teatrale)

I più hanno considerato stupefacente il risultato: la maestosa architettura, che fa bella mostra di sé in via Guido Reni, quasi ideale pendant del Parco della Musica, si apre ai visitatori attraverso uno spaziosissimo ingresso sul quale è adagiato un enorme scheletro di umanosauro con un naso da maschera veneziana (la Calamita cosmica di Gino De Dominicis). Il colpo d’occhio è indubbiamente d’impatto. E allora passiamo con entusiasmo a visitare l’interno, dove ci accolgono Widow di Anish Kapoor e la Mozzarella in carrozza di De Dominicis, ovvero una carrozza nera sul cui sedile è collocato il suddetto latticino. Le gallerie riservate al piano terra a Carlo Scarpa (1906-1978) e a De Dominicis (1947-1998) sono da vedere per ultime; infatti quella di De Dominicis – la sala Claudia Gian Ferrari – costituisce la terza parte del percorso dedicato da Achille Bonito Oliva all’“Immortale”, insieme con il “corpo scala” (abitato dall’inquietante risata di D’io) e la Galleria 5 al terzo livello. Tra gli altri lavori dell’artista anconetano presenti al Maxxi: la Statua (della quale vediamo cappello di paglia e calzature, il resto è da immaginare), Il tempo, lo sbaglio, lo spazio (uno scheletro di uomo con i pattini e con relativo cane al guinzaglio inchiodati al pavimento da una lancia dorata, che parlano con lo scheletrone dell’entrata), e il Cubo invisibile (non cercatelo, dunque).

In “Spazio”, categoria che racchiude parte della collezione permanente e costituita da sottocategorie quali Naturale Artificiale, Dal corpo alla città, Mappe del reale e La scena e l’immaginario (qui l’opera che più cattura l’attenzione è Preparing the Flute di William Kentridge, un teatrino ipnotico di ombre e proiezioni) troviamo lavori come Fate presto di Warhol, il Quadro di fili elettrici di Pistoletto, Avaton di Nunzio, le Mesopotamian Dramaturgies di Kutlug Altman, il Triplo igloo di Merz, la Cappella Pasolini che Adrian Paci ha illustrato con una teoria di disegni ispirati al Vangelo secondo Matteo, le casse sonore di Luca Vitone che sono tante quante le regioni italiane e producono suoni legati alle tradizioni di ciascuna, sottolineando le peculiarità e allo stesso tempo la possibilità di convivere (anche se il mix genera suoni confusi e atmosfere oniriche, come un canto di sirene inquietante). Segnaliamo la bella sezione di disegni di Luigi Moretti (Dal razionalismo all’informale) con un pannello cronologico che, attraverso la biografia dell’autore, ci offre un viaggio curioso nell’architettura dei decenni scorsi.

A interventi site-specific si mescolano le acquisizioni e le collezioni, in tutto circa 300 opere che «testimoniano la produzione artistica internazionale, con una particolare attenzione alle esperienze italiane e a quegli artisti stranieri la cui ricerca è legata al contesto italiano», spiega il sito del museo. Vorremmo parlare delle connessioni ideali e materiali ma è difficile stabilirne senza rifarsi ai libretti esplicativi distribuiti al botteghino, quindi ci limitiamo a riportare le sensazioni generali e lasciamo a chi legge il dovere e il piacere di andare alla scoperta, previa preparazione sugli artisti in mostra, del contenitore del XXI secolo; che allo stato attuale non offre un quadro esaustivo dell’arte contemporanea, ma che, ci auguriamo, maturerà.

Mille giornalisti da tutto il mondo, 7.500 ospiti all’opening e 15mila presenze nel giorno di apertura alla città. In un articolo apparso il 28 giugno su Repubblica, Alberto Arbasino ha raccontato che «dopo la tumultuosa maniacalità collettiva dell’Evento di Massa e dell’esserci-lì-tutti, il Maxxi romano vive ora una sua quotidianità tutta pace e quiete, con poca gente». Per sapere quale sarà la “quotidianità” del museo e fare un bilancio aspettiamo qualche mese. Servirà anche per verificare che la sua missione culturale (che - si legge sempre sul sito - «oltre alla tutela e alla conservazione del nostro passato» è garantire l’apertura dell’Italia «al futuro e ai suoi linguaggi») venga rispettata. Il presidente, Pio Baldi, ha scritto che «certo al Maxxi sono poche le pareti a cui appendere un quadro», ma anche che «il museo può continuamente trasformare e reinventare i suoi spazi». Confidando nel fatto che il Maxxi-Hadid sappia piegarsi alle sue diverse e tutte sacrosante declinazioni, ci auguriamo anche che si possa fare qualche modifica nel frattempo. Nel posizionamento delle didascalie per esempio (bisogna percorrere tutte e 24 Le ore di Luigi Ontani per sapere di cosa di tratta, se si arriva dalla parte sbagliata), nell’eliminazione di alcune piccole trappole sul pavimento, e – visto che ci siamo – anche nel fornire maggiori dettagli sugli artisti presenti in maniera consistente con le loro opere; in compenso non ci è parso di vedere inibenti sistemi d’allarme, e ci si può avvicinare all’opera d’arte con tutto l’agio. Sempre nel caso in cui si riesca a individuarla (ci si può azzardare a toccare la corda intrecciata con i capelli di Lara Favaretto per capire di che tipo movimento si parli nel cartellino?).

A questo punto, come fare per non rimanere incollati al manicheismo che sempre accompagna le megarealizzazioni culturali? Essere “il solito detrattore” o essere “il solito entusiasta”? Questo è il problema. Se sia più facile e giusto seguire le volute escheriane e le rotondità Guggenheim-style dello spazio che ci si apre sopra senza preoccuparci di seguire un percorso o passare il tempo a chiederci se si è visto tutto quello cui gli 11 euro dell’ingresso danno diritto…

Dalla stanza dedicata alla Scultura di linfa di Giuseppe Penone al piccolo Gargoyle di Tony Oursler, ma non tutte le opere sono adatte per essere accolte in questo spazio. E sarà il Maxxi a decidere l’arte che lo merita, non viceversa.

(L’Autrice, giornalista, collabora con Il Messaggero)

Come fare scuola oggi? Questa domanda è una vera sfida. Forse non è mai stato così difficile, come nel presente, dare risposte accettabili e tuttavia si potrebbero avanzare varie proposte, a condizione che gli adulti depongano massicciamente le armi del comandare sempre e a ogni prezzo e si mettano a osservare con animo nuovo le azioni e i desideri dei bambini. Elenco alla buona il nero della situazione attuale:

1) Gli adulti sono oggi in una strettoia di difficoltà economiche e lavorative che devono mettere a confronto con attese – immaginarie, ma pressanti – di benessere e di consumi mai tanto esplicitati soprattutto dalla televisione, con la facile ricchezza dei giochi, di ammiccanti esibizioni sessuali, di corruzione che dilaga sotto gli occhi di tutti e di indifferenza agli autentici contenuti culturali. La tentazione di considerare lecita ogni “rottura di freni” – se si arriva al punto del ministro che dice di non sapere chi e perché gli abbia regalato una casa miliardaria – è troppo forte anche per chi abbia sempre seguito un sano codice morale, rottura che passa nelle risposte ai figli: Arrangiati o Fa’ come vuoi, già dai primi anni di vita.

2) La velocità che imprimiamo a ogni gesto o esperienza è il veleno più diffuso: ci illudiamo di vivere molte vite, molte esperienze insieme. Non conosciamo più il silenzio, né le pause: un flusso continuo di stimoli parcellizzati ci aiuta a non sentire e a non riflettere. Questo ricade sui bambini fin dal primo anno di vita, non solo con il perenne Sbrigati!, ma soprattutto sullo spezzettare ogni esperienza per paura della noia o dell’imprevisto. È lo zapping eletto a sistema di vita, al Nido, a Scuola, in famiglia: dai piccoli ai grandi, si traduce in una frantumazione continua di proposte, di stimoli. Derubiamo i bambini dei loro ritmi naturali che sono all’insegna della lentezza, della ripetizione personale, del naturale controllo degli errori e li spingiamo in una continua gara, dimenticando quello che dovrebbe essere il cuore di ogni intervento educativo: la coerenza tra fini e mezzi. Le prove di verifica alla scuola primaria diventano lo strumento per imparare la cosa X o la Y; il valore di ciò che si è appreso è misurato con una calcolatrice; l’interesse è di regola indotto e comunque estraneo a ciò che il bambino vorrebbe fare, quindi è di breve durata e sempre rinnovato, per evitare che si spenga.

3) In altre parole i bambini vengono “intrattenuti” perché stiano tranquilli, non “piantino grane”: la parola libertà, di cui si fa uso smodato, viene elargita a piene mani, non certo costruita dalla base – come sosteneva Montessori – insieme a piccole dosi di senso di responsabilità e di autocontrollo. È invece enfatizzata (fa’ quel che ti pare!) con un consolatorio sempre a portata di mano (il seno materno ancora dopo il primo anno di vita, il ciuccio, il dolce, la bibita, Mangia – solo – quello che ti piace), con un’eccitazione continua – essendo sempre al centro dell’attenzione – che toglie perfino al sonno i suoi ragionevoli limiti.

4) Uno dei fenomeni più diffusi che oggi si osserva è quello dei piccoli tiranni che scoprono con acuta, inconsapevole intelligenza come far girare tutta la famiglia intorno ai loro urli, alle loro capricciose richieste, evidenti già prima dei due anni. Gli adulti, molto spesso genitori “attempati”, non sopportano i loro pianti. D’altra parte, pochi si rendono conto di come troppo precocemente i bambini passino per tante mani con lo svantaggio di costruire non solidi punti di riferimento, ma ansie da separazione, avidità di attenzione in situazioni che cambiano di continuo tra nonni e baby-sitter, nido e badanti mentre i genitori sono indaffarati altrove… Poverini, si dice: loro o i bambini che non riescono a costruirsi quella base sicura che gli esperti considerano fondamentale per l’equilibrio del futuro adulto?

5) C’è grande differenza tra animazione e formazione. La prima ha l’intento di far divertire qualcuno che da sé – forse – non ne sarebbe capace, un’azione transitiva in cui uno è attivo e gli altri sono esecutori (passivi) e scimmiottatori. La seconda è invece azione intransitiva, o meglio riflessiva: è in primo luogo autoformazione. Ciascuno ha gli strumenti per formarsi partendo dal proprio interno, misterioso e unico, verso l’esterno, a spese del quale si modella. La natura, il clima, il luogo, gli altri, la casa, gli oggetti, tutto ciò che chiamiamo ambiente è il contesto in cui l’individuo fin dalla nascita, in ogni azione e con i suoi tempi, affina gesti, risultati, divenendo via via più indipendente e sicuro. Non è difficile constatare che, se l’ambiente non è sano, ma violento – e lo è anche se non si percuote e non si uccide materialmente – a fatica si cresce con un senso positivo della vita, evitando di nuocere ad altri. L’individuo prende dove può e come può e tanto peggio se nessuno delimita il suo spazio di vita. Diceva uno psicoanalista francese che il bambino –ogni figlio o figlia – ha bisogno di due L: il Legame saldo, sicuro con i suoi genitori e la Legge, i confini, le piccole regole di vita: il codice materno e quello paterno. Queste due L sono oggi sempre più labili e incerte: i figli sono sempre più in mano a persone diverse e le regole, passando da un adulto all’altro, diventano incerte. Ciascuno ha mille scelte davanti a sé, ma – come suggeriva Montessori – lo spazio di libertà va definito e di continuo, gradualmente dilatato, via via che si cresce. Se il tutto e subito è il bisogno del neonato che va ascoltato nelle sue esigenze primarie, non lo è più a dodici/quattordici mesi di vita, quando la separazione dalla madre è già avviata: cammina, mastica cose solide, esplora con tutto il suo andare a quattro o a due gambe l’ambiente di casa e invece gli si risponde con il passeggino, il recinto, l’ovetto, il seggiolone… Ovvero: “Non muoverti, se no mi disturbi!”.
“Impazzisce di felicità se lo si mette su un prato”, commenta un padre che tiene in braccio un divincolante, robusto piccino di tredici mesi. “E allora perché non lo mette giù?”, chiedo. “Mah, non so, potrebbe farsi male!”. “Ma provi, qui non ci sono sassi”, insisto. Lui accetta: il bambino sull’erba sembra l’affamato cui finalmente è stato dato un pezzo di pane. Tempo cinque minuti, lo ritira su e dice: “Beh, dobbiamo andare”. (Ma non aveva detto di non avere nessuna fretta?). Ovviamente il bambino piange. “Oh, quanti capricci!”, commenta il padre. Questo modulo contraddittorio si ripete innumerevoli volte nel corso della prima come della seconda infanzia. C’è differenza tra bisogni e capricci: non prestiamo attenzione ai primi e li confondiamo con i secondi. Il bambino si adatta a non essere ascoltato e tira fuori i suoi strumenti che, vedi caso, toccano i punti deboli del genitore. Questi, se non sa rispondere alle esigenze vere, alimenta le proteste finché diventano capricci, un fiume in piena. Basterebbe un po’ di buon senso, come vuole indicare la seguitissima trasmissione su La7 “SOS Tata”, di recente allargata ai problemi degli adolescenti, che illude le famiglie che in una settimana si possano risolvere conflitti antichi e confusione di idee ormai ben radicate.
Quanto alla Scuola – se non già al Nido – ci si ferma al livello dell’animazione, dell’intrattenimento – oggi diffusi anche nei musei, nelle fattorie, sempre ammaestrando, riducendo al minimo lo sforzo, l’impegno e alimentando al massimo la competizione in una perenne olimpiade. La nostra scuola è imperniata a ogni livello non sulla qualità della formazione culturale e della psicopedagogia dei docenti, ma sui voti, sul confronto esasperato fino a imporre (nel 2010!) le insensate domande Invalsi già ai bambini di sette anni! (Qualche genitore le ha lette? E i maestri che cosa ne pensano?).
Sono state introdotte su richiesta dell’Europa, ma se altrove promuovono l’orientamento, da noi assumono subito un risvolto giudicante e punitivo. Contengono quesiti – per come sono scritti – difficili per un adulto a una prima lettura e quindi preoccupanti per un bambino o per una bambina che non riesce bene a capirli e non sa perché debba sottoporsi a una prova del genere. Ci affidiamo a questo per (sembrare di) essere all’altezza di altri paesi europei tipo Finlandia che è al top dei risultati scolastici? In realtà da noi vale ancora la critica di fondo che venti o trent’anni fa faceva il pedagogista De Bartolomeis al nostro sistema: Insegnare è obbligatorio, saper insegnare facoltativo.

Molte cose da fare

Fermiamoci qui con l’elenco dei disastri, perché dovremmo parlare delle scuole fatiscenti in molti luoghi, degli attacchi continui alla scuola pubblica, dello spreco e dei costi dei libri di testo spesso assai discutibili, del sistema dei compiti a casa. Parliamo di quello che si potrebbe fare, partendo dai non moltissimi maestri e maestre che non cedono alle mode, che mantengono intatto il loro entusiasmo, il loro sentirsi sempre e comunque dalla parte dei bambini. Sommersi da montagne di inutili documenti da compilare, di collegi dei docenti altrettanto inutili e all’insegna del conformismo, riescono tuttavia a trasformare classi piuttosto squallide in ambienti vivi, dove l’immaginazione dei bambini si alimenta, cresce e produce al di là delle aspettative.

I) L’essere umano ha bisogno di ordine e di armonia: contro le aule vuote, fatte di banchi, cattedra e lavagna cambiamo la disposizione dei mobili: banchi in cerchio o a gruppetti, la cattedra che diventa un tavolo speciale di lavoro comune, i davanzali con piante fiorite o con ingenue sperimentazioni di crescita di vari gruppi vegetali. Conosco reparti pediatrici dove si ospitano uccelli o conigli, dove giocare non solo è permesso, ma anzi incoraggiato o classi di primaria dove almeno una volta la settimana si esce per un giro nei dintorni alla scoperta di qualcosa: tutte cose fattibili ovunque!

II) Una bella legge dello Stato – la 517 del 1977 (Gazzetta Uff. n.224, 18 agosto 1977) spesso sconosciuta o ignorata e tuttora in vigore – consente di prendere vari libri in alternativa al libro di testo uguale per tutti (dono statale in un’epoca di diffuso analfabetismo, forse oggi superfluo e fonte di sprechi). Questo permette di costruire anno per anno una ricca biblioteca di classe o di scuola, ma soprattutto significa smettere di fare scuola sempre e solo in modo collettivo, scoprire e confrontare pareri diversi. La scelta diventa subito più ampia e appassionante dei soliti libri di lettura o dei “sussidiari”, dove le pagine sono scritte in funzione del mandare a memoria e non certo dello sperimentare, del piacere di fare e di capire in prima persona. Romanzi da leggere a puntate, poemi e poesie, fiabe per i più piccoli, miti e leggende per i ragazzini e non sciocchezzuole a buon mercato. Penso alle Fiabe italiane raccolte da Calvino o all’intramontabile Storia delle Storie del mondo scritta da Laura Orvieto oltre sessant’anni fa e sempre graditissima ai nostri ragazzini ormai sazi e disincantati.

III) Nelle scuole dell’infanzia che si fa? In molte si disegna, si taglia, si incolla, si dipinge – cere, pennarelli, pastelli, tempere – un gran colorare è al centro del lavoro. Secondo altre esperienze, questa è solo una fetta delle possibili proposte, per cui l’ambiente è attrezzato in modo che ci siano molte attività diverse, tutte direttamente accessibili, evitando di lavorare a gruppi e a orari decisi dagli adulti.Quali attività? Se partiamo dalle materie possibili, oltre la carta e la colla, possiamo pensare alla lana e al cotone, al legno e agli alimenti, alla stoffa e alla creta, all’acqua e al sapone e di conseguenza agli strumenti e agli usi per offrire ai bambini tante possibilità di scoperta in un primo tempo sul piano del riordino e del tenere pulito – raccogliere i ritagli di carta, lavare un tavolo che si è sporcato, preparare una macedonia o spalmare marmellata su fettine di pane, usare aghi, dai molto grossi ai più fini, per infilare, cucire, disegnare su tela, fare trecce o cordoncini, tessere dapprima su piccoli cartoni per arrivare a tessiture più complesse e con ornamenti ritmici. L’obiettivo è quello di dare ai bambini l’opportunità di usare il loro strumento principe – le proprie mani – in tanti modi diversi con il piacere di completare, di concludere, su loro scelta e su loro misura, mai – dico mai – su modello prestabilito, di qualunque tipo esso sia.
Anche le attività con l’acqua possono essere molteplici e così quelle con la creta o con la cartapesta: di nuovo niente schemi prefissati. Il serpentello e le palline dei primi tempi diventano, un passo dopo l’altro, ciotole, perle per collane o anche oggetti decorativi.
Il segreto per questo straordinario insieme creativo è che non ci siano giudizi verbali, né confronti: ognuno sceglie e lavora come può, come sa fare accanto e insieme ad altri, mentre l’adulto sostiene, non urla, non esprime preferenze, non dà voti: quello che conta è il piacere di fare, da cui scaturisce spontaneamente – in un tale clima di rispetto – il gusto di fare sempre meglio.
In un secondo tempo, già intorno ai cinque anni, comincia l’invenzione personale: raggiunta la sicurezza su una tecnica, i bambini la usano per inventare loro stessi varianti, costruire, classificare, comporre insiemi, fino alla scoperta di lettere e numeri, sempre con un istinto esplorativo molto potente se non vengono ammaestrati.

IV) Quando passano alla primaria, queste mani così pronte a fare, a inventare portano su un altro piano le abilità raggiunte: a parte il fatto che se ne avvantaggiano la lettura e la scrittura, il misurare e il calcolare in molti modi, ogni campo d’azione si evolve verso proposte più complesse, spesso basate su un progetto: il cucire diventa ricamare, come il semplice intrecciare sfocia nel lavorare a maglia; modellare diventa costruire burattini, travasare e dividere si traducono nel condurre esperimenti… Dalle prime parole si giunge a interi racconti, alle ricerche su filoni che seguono il desiderio di conoscenza, le risposte a mille perché.

V) Questa organizzazione permette il lavoro individuale o a piccoli gruppi, mentre l’adulto lavora ad esempio con quattro bambini, gli altri sono tutti impegnati in attività individuali, a coppie o a terzetti. Le individuali sono spesso criticate perché ostacolerebbero la cosiddetta “socializzazione”, ma è un errore grossolano perché occorrono entrambe le esperienze: è nel lavoro personale che il bambino sviluppa la concentrazione su ciò che sta facendo e, nel tempo, l’attenzione agli altri. Naturalmente occorre una preparazione a tutto questo, nel senso che nelle prime settimane di scuola bisogna tenere spesso insieme i bambini, dando loro piccole, semplici regole del convivere – il posto dei sacchetti personali e quello delle matite messe in comune, l’uso del gabinetto e il comportamento negli spazi esterni, il cestino della carta e l’accesso ai libri, il vassoio dei fogli da disegno e il modo di lavarsi le mani dopo un lavoro con la terra o con la colla senza bagnare il pavimento… Tutto deve essere indicato, al di là delle abitudini di famiglia che possono essere diverse, in modo che i bambini si sentano a loro agio nel luogo e in ogni momento della giornata: la scuola come un’altra casa amabile e interessante, l’adulto che evita richiami collettivi, ma indica come si fa senza fare la caccia all’errore, senza umiliare chi sbaglia: è un maestro e non un giudice e nemmeno un carceriere; non grida, ma si rivolge personalmente e con gentilezza a ogni bambino…

VI) Tutto intorno nell’ambiente classe, su mensole adatte, si disporranno gli oggetti offerti alla libera scelta – per il lavoro individuale o a gruppo minimo – che ci si augura siano interessanti, completi in ogni parte, disposti se necessario in vassoietti o in scatole in modo che ogni bambino vi trovi all’interno tutto ciò che occorre (ad esempio, per i piccoli il necessario per incollare o per cucire ecc., per i grandi scatole “monografiche” su determinati argomenti: I castelli feudali o Il corpo umano, Giochi grammaticali o Le capitali d’ Europa…). Per il maestro occorre un certo tempo per preparare tutto questo, ma sarà sia un lavoro-base durevole, sia la migliore opportunità per dare poi ai bambini una sempre maggiore indipendenza nella scelta, nell’autocorrezione o nella correzione a scambio tra gli stessi bambini, in un’armonia di ricerca che valorizza gli sbagli come mezzi per crescere e non come punizioni o perdita di autostima. È qui che l’adulto deve tirar fuori il meglio di sé, mettendosi dalla parte dei bambini, dei loro desideri, del bisogno di protezione e di voglia di fare quando sono piccoli, del senso di giustizia e di una nuova capacità immaginativa propri della seconda infanzia. Risposte, piuttosto che stimoli. Nella scuola primaria, se gli adulti rispondono, diventano così appassionati al sapere umano, alla storia della Terra e dell’umanità, in una parola alla conoscenza. Meglio pochi, grandi argomenti approfonditi che lo spezzettamento di piccoli saperi nello stile dei giochetti televisivi che non accendono alcun vero interesse, né favoriscono formazione e bagaglio culturale.

VII) Tutto questo cambiamento non si realizza bene se non se ne rendono partecipi i genitori, i quali hanno quasi sempre in mente un modello autoritario di scuola – quello dei voti e dei compiti a casa – non certo quello partecipativo, aperto alla scelta responsabile dei bambini che include il riordino personale degli oggetti usati e, per i più grandi, modalità di rendiconto del lavoro svolto (messa in comune degli approfondimenti realizzati, “conferenze” a turno, confronti fra di loro sulle memorizzazioni realizzate, persino gare di calcolo e tanti altri modi appassionanti e non punitivi che gli adulti, liberi da modelli mentali di autoritarismo, sanno di sicuro inventare). Se vogliamo che la formazione globale e democratica trovi giuste risposte nei due poli di vita di ogni bambino o ragazzo dobbiamo condividerlo con i familiari. La coerenza tra fini e mezzi – esperienze di libera scelta responsabile per imparare che cosa sia libertà e autonomia di pensieri e di regole – richiede anche lo sforzo degli adulti a una coerenza tra loro per evitare che un ragazzino si perda nel mare di interventi contraddittori, di conflitti, di eccessi di permissività o di autoritarismo o, peggio di tutto, di indifferenza.

VIII) Costruiamo tutti insieme una nuova cultura del bambino o del ragazzo, nuove forme di rispetto dei piccoli dei primi anni, dei ragazzini come degli adolescenti. Per questo forse conviene fare un passo indietro e, anziché correre sempre sull’onda del nuovo, vedere che cosa ci hanno insegnato alcuni grandi maestri del recente passato (anche se vale la pena di ricordare le regole della scuola “zoiosa” di Vittorino da Feltre alla corte dei Gonzaga!). Se Maria Montessori suscita subito non poche resistenze, pensiamo a Maria Boschetti Alberti del Diario di Muzzano, a Mario Lodi di Se questo accade al Vho, a Margherita Zoebeli nei molti libri che parlano e illustrano il Villaggio Italo-Svizzero (CEIS) di Rimini, a Franco Lorenzoni di Con il cielo negli occhi e A scuola di luna e ancor più alla Casa-Laboratorio da lui creata a Cenci (Amelia) per stage di aggiornamento assai vari e aperti, a Emma Castelnuovo di Officina matematica, a Céléstin Freinet di Nascita di una pedagogia popolare e altri testi, incluso il nitido Le Tecniche Freinet di Aldo Pettini, certo da riadattare, oggi che la stampa non è più a caratteri tipografici, ma che non perde affatto la sua efficacia pedagogica come insegna tuttora l’Mce, il Movimento di Cooperazione Educativa. Altri grandi vorrei ricordare come Paulo Freire e le sue proposte di alfabetizzazione o la tecnica compositiva escogitata da don Lorenzo Milani per rendere i suoi ragazzi tutti egualmente partecipi alla creazione della celebre Lettera a una professoressa, le cui critiche sono tuttora attualissime.

IX) Questa modalità di far scuola va bene per tutti i bambini? Sì, ma ad alcune condizioni: anzitutto che la famiglia non remi contro. Se i genitori o chi per essi non rinunciano al controllo quotidiano con modi che fanno sentire il figlio un incapace, questi spenderà le sue energie migliori non per espandere le proprie potenzialità, ma per adeguarsi alle aspettative degli adulti con risultati spesso devastanti. Meglio iscriverlo in una scuola tradizionale impostata sulla dipendenza che farlo soffrire con una perenne sensazione di inadeguatezza.
In secondo luogo, va detto che prima si comincia e meglio è: in molte esperienze si constata che quanto prima – anche dal nido o in casa – si comincia con lo spazio di libertà ben definito, proposte e occasioni interessanti, poche regole altrettanto nitide, tanto meglio il bambino crescerà con il piacere di fare e insieme con un senso di responsabilità che favorisce la nascita di rapporti non conflittuali, di aiuti spontanei, di condivisione.
In terzo luogo, un bambino con difficoltà sensoriali, mentali o di comportamento può inserirsi alla pari in un ambiente che valorizza e rispetta la diversità, l’originalità di ciascuno. Se un ragazzino presenta differenze molto grandi e un aiuto diventa necessario, questa seconda persona sarà un secondo maestro nella classe, non un insegnante di sostegno “incollato” a quel bambino e a quello lontano.

In conclusione: non è mai facile costringere in poco spazio un tema molto vasto e pieno di sfaccettature.

Un’amica, docente in un liceo psicopedagogico lombardo, mi dice: “Non ci piacciono i nuovi programmi o le circolari del Ministero? Prendiamo però alla lettera i termini che vi troviamo dentro – laboratori, gruppi, ecologia, studio d’ambiente e molti altri ancora – per cambiare il clima delle classi, uscire dalla logica di lezioni frontali, giudizi, voti, pagelle, per fare altro e appassionare i nostri allievi anche al di là delle loro resistenze”. La mia amica ha a che fare con adolescenti e sa bene il significato di questa parola, ma non demorde e la sua classe è diversa dalle altre, sperimenta la partecipazione e la libera critica. Certo si potrebbe fare di più come talune scuole elementari e medie statali di Bolzano e di Bressanone – italiane, ma di lingua tedesca – le cui dirigenti hanno deciso di studiare modalità di cambiamento (in senso Montessori) all’interno delle leggi in vigore e ne hanno tratto modalità vive ed entusiasmanti per i ragazzi, i docenti, i familiari.

Sì, il cambiamento è possibile!

(L’Autrice, allieva diretta di Maria Montessori in uno dei suoi ultimi corsi, è attiva dagli anni Cinquanta nel lavoro con bambini di varie età, dai neonati ai ragazzini delle primarie, con i genitori, con gli educatori e i maestri, nel filone dell’educazione attiva e in particolare secondo il pensiero Montessori. È stata a lungo presidente del Centro Nascita Montessori di Roma, è stata promotrice e insegnante in numerosi corsi nazionali e internazionali Montessori in Italia e all’estero. Da oltre vent’anni è, insieme a Lia De Pra, co-direttrice del trimestrale “il Quaderno Montessori”, e ha pubblicato numerosi testi per genitori e educatori: dal primo “Il neonato con amore”, poi riedito da red edizioni come “Un bambino con noi”, ai più recenti “Un Nido per amico” e “Facciamoci un dono” de La Meridiana o “Maria Montessori, una vita attuale” dell’Ancora del Mediterraneo e “I figli che bella fatica”, Edizioni dell’Asino. Romana di nascita, negli anni Sessanta si è spostata in Lombardia per matrimonio e ha avuto la gioia – e la grande scuola – di due figli e di cinque nipoti. La sua email è quadernomontessori@fimail.org)

«Loro sono poeti, ma noi… noi siamo solo commercianti» si legge nei Buddenbrook di Thomas Mann. È la frase che ripete – con orgoglio e un pizzico di invidia – Tom, il capitalista con i piedi piantati per terra, quando vuole censurare le fantasticherie del fratello fatuo Christian, che abbandonato a se stesso manderebbe a picco in un mese la pregiata azienda di famiglia. Noi siamo solo commercianti, ripetono ai giornalisti, con un pizzico di iattanza, gli editor delle maggiori case editrici italiane. Non poeti innamorati della luna, né critici letterari. Le case editrici sono aziende con un bilancio e se non si incontrano i gusti del pubblico si chiude bottega. Altro che letteratura.

Nelle ultime settimane i funzionari editoriali hanno dato spesso pane al pane e vino al vino, con il tono di chi svela un segreto di pulcinella serbato ad usum delphini, che ormai non vale la pena custodire. Il delfino, cioè il pubblico dei lettori, è cresciuto, sembrano suggerire gli editor, è diventato una simpatica balena e acquista i nostri libri a occhi chiusi, anche se lo scrittore dichiara ai quattro venti che si tratta soltanto di “cazzate” (come ha fatto, viva l’onestà, Ammaniti).

Filistei più che businessman

Il problema è che, a dispetto della franchezza del business is business, i conti continuano a non tornare. Se davvero si tratta di abili, spregiudicati commercianti, perché gli editor sono così fragili, dei vasi di coccio – spesso sottopagati – fra vasi di ferro? Se sono davvero dei mercanti, quasi l’ultima incarnazione del capitalista di Max Weber, perché non investono su un pugno di romanzi destinati a un pubblico eterogeneo e in crescita, invece di puntare sul razzo di un best seller a ogni stagione, sempre più prevedibile, sperando di imbroccare il cavallo giusto con la lungimiranza imprenditoriale di chi gioca miliardi al totocalcio?

Non è che magari si fa così, tirando palline da ping pong per vincere un pesciolino rosso, perché dotarsi di un ufficio stampa realmente efficiente è molto più noioso – e psicologicamente meno gratificante – del dichiarare cinicamente ai giornalisti che, “nell’ambiente”, hanno venduto tutti l’anima al diavolo il primo giorno di lavoro? In Italia si continua a leggere, in media, un romanzo l’anno: per mancanza di spregiudicatezza imprenditoriale? Per la presenza infestante di poeti, filosofi e altre anime belle nei consigli di amministrazione? O non piuttosto per la miopia di gente che non sa far fruttare il capitale, e soprattutto non vuole farlo fruttare, perché ha intuito che sarebbe troppo faticoso?

La verità è che sbandierare le ragioni dei soldi non costa nulla, è gratis e nasconde benissimo una caratteristica nazionale estremamente imbarazzante: che in Italia il filisteismo è più potente della rapacità. Il filisteismo – il fastidio verso la professionalità, il disprezzo per le cose che valgono; in breve, la mancanza di passione – prevale su tutto: persino sulla brama di denaro.

(L’Autore è critico letterario de “Il Giornale”)

E alla fine ci siamo arrivati alla dura, ma necessaria verità. Per qualche mese ce la siamo presa con la finanza d’assalto, con gli speculatori e gli hedge fund, e perfino con questi poveri manager che lavorano dalla mattina alla sera (e che, infatti, hanno continuato a prendere stock option pazzesche anche quando le loro aziende si inabissavano, secondo un sacrosanto principio meritocratico, che solo i più rozzi non hanno compreso). Per un po’ abbiamo pensato che anche il neoliberismo fosse sull’orlo della bancarotta – come gli istituti di credito di mezzo mondo – screditato prima di tutto sul piano teorico, ormai indifendibile. La finanza che collassa obbligando lo stato a salvarla – e a salvarci tutti. L’odiato stato, la bestia affamata di cui non ci si è fatto scrupolo di approfittare per tenere in sesto i bilanci delle banche e i conti di ricchi e ricchissimi. Quelle banche che in Europa stanno ancora in piedi grazie all’enorme liquidità immessa a costo quasi zero dalla Banca centrale europea.

In tanti – tra gli analisti, i media, i politici – si sono chiesti sgomenti: «Ma è ancora capitalismo questo?», e poi, in un crescendo sempre più drammatico: «Non saremo mica sprofondati nel socialismo?» Un “socialismo per ricchi”, hanno precisato i più franchi. Naturalmente, mentre ci si poneva tali angoscianti interrogativi, il fiume di denaro dei contribuenti, dei cittadini, continuava ad andare verso gli istituti finanziari. In tanti, abbiamo poi saputo, hanno continuato a ridere e fare soldi anche in piena tempesta, quando il sistema sembrava sul punto di deflagrare.

La rana e lo scorpione

Viva il capitalismo, dunque! Tanto, quando serve, lo stato c’è e non olet.

È evidente che, così facendo, sarebbero stati gli stati a riempirsi di debiti, come infatti è avvenuto. Deficit e debiti pesanti contro cui, ora, proprio quelli che sono stati salvati sono pronti a scagliarsi. Ricordate la favola della rana e dello scorpione? La rana aiuta lo scorpione ad attraversare il fiume, ma – a un certo punto – lo scorpione punge la rana e quella, prima di morire, gli chiede: «Ma perché mi hai punto? Ora moriremo tutti e due». E lo scorpione: «Lo so, ma è la mia natura».

Ecco, lo scorpione punge. È la sua natura. E potrebbe portarci a picco con lui. Il fondo messo in piedi in una notte, con colpevole ritardo, dall’Unione Europea per proteggere l’euro e le nostre economie non sembra sia stato preso troppo sul serio. La Grecia, probabilmente, non ce la farà comunque. L’Unione europea sembra un’armata brancaleone e la Germania, senza più complessi, si sente libera di pensare soltanto ai fatti suoi.

Consoliamoci o rabbrividiamo, non solo la classe politica dell’Italietta non è all’altezza della situazione. Certo, portiamo sulla scena sempre dei tratti peculiari, diciamo così, che spiccano nella mediocrità degli altri, ma anche altrove non se la passano tanto bene.

La parte dello stato

Ma, a questo punto, gli strali della critica hanno potuto allontanarsi dalla finanza per concentrarsi su un bersaglio assai più consueto, che sembra rimettere le cose a posto: visto, la colpa è degli stati! Anzi, dello stato! Come volevasi dimostrare. La parte del brutto e cattivo è assegnata da tempo e non si vede ragione per cambiare un copione che funziona.

Fantastico, avranno pensato le élite, ora usiamo la crisi che abbiamo creato noi per infliggere allo stato quel colpo che finora non siamo riusciti a dargli. L’emergenza, lo stato di eccezione possono fare il miracolo.

«Abbiamo vissuto al di sopra delle nostre possibilità», ci è stato detto. Forse lo ha fatto chi questa frase ce la ripete quasi ogni giorno. Loro forse, noi no. I cittadini europei non si sono indebitati come quelli americani, hanno continuato a risparmiare, chi più chi meno. In Italia, poi, gli stipendi sono tra i più bassi dell’area Ocse (persino meno di Spagna, Irlanda e Grecia) e il risparmio privato è a livelli record. La spesa sociale, al contrario di quel che si sente dire in giro, è al di sotto della media europea. E le vituperate pensioni, vero spauracchio del perfetto liberista? A leggere un editoriale del Sole 24 Ore o del Corriere della Sera si potrebbe pensare a schiere di pensionati che vagano ricchi e felici per la Penisola. Alle spalle dei loro figli (per citare uno dei topos più infami e infamanti che siano stati prodotti dalla propaganda mainstream, a destra come a sinistra). Ma, poi, dai una scorsa ai dati, quelli dell’Istat, e scopri che il 71,9% delle pensioni erogate in Italia è sotto i mille euro e il 45,9% sotto i 500. Ma con quanto dovrebbe riuscire a campare un vecchio, dopo 40 anni di lavoro? Ma quanto pensate che sia giusto dargli?

Eppure anche in Italia, come in tutto l’Occidente, è partito un attacco massiccio contro la spesa dello stato (che ha ampie sacche di malaffare e di spreco, lo sappiamo bene, basta leggere le intercettazioni che appaiono regolarmente sui giornali, ma che un Governo liberale non vorrebbe più permettere di divulgare). Contro gli stipendi troppo alti! Perché in Polonia e in Cina, loro sì che hanno capito che cos’è la globalizzazione. Contro le pensioni che non ci possiamo più permettere, quando – con gli ultimi ritocchi – già ora i lavoratori andranno in pensione con il 30-40% dello stipendio, cioè né più né meno di un assegno di povertà. Contro un welfare troppo generoso, quando già oggi il nostro sistema di protezione fa acqua da tutte le parti e bisogni fondamentali come la povertà, la disoccupazione e la non autosufficienza sono quasi del tutto senza copertura. Persino contro le ferie, perché – insomma – si lavora troppo poco, guardate il Vietnam accidenti! E ringraziate che c’è ancora gente come Marchionne che vi fa lavorare, ingrati.

Avremmo, dunque, vissuto al di sopra delle nostre possibilità, noi, mentre il tasso di disuguaglianza economica – il famoso coefficiente di Gini – impennava a favore del 10% più ricco della popolazione (42% della ricchezza nazionale posseduta). Peccato davvero che non ce ne siamo accorti. Almeno ce la saremmo goduta, finché durava.

Tutto finito?

Ma il Governo rimetterà tutto a posto. Con una manovra che difende a spada tratta i suoi ceti di riferimento. Il suo blocco sociale. Inutile ripetere qui le tante analisi apparse in queste settimane su una Finanziaria iniqua che colpisce i soliti noti. Il centrodestra, quando va al Governo, ha le idee ben chiare (solo) su una cosa: chi deve pagare, e chi no. Il problema del centrosinistra è che nemmeno questo ha chiaro.

In realtà, le prospettive – in Italia come in Europa – non paiono affatto buone. E non basterà il capro espiatorio degli invalidi e l’attacco alle Regioni del Sud cialtrone per nascondere la realtà. Quando i conti non tornano troppo – e per troppi – non ci sono televisioni che contano. E la gente non gradisce. (E Berlusconi questo lo sa, e s’infuria.)

Nessuno ha la più pallida idea di cosa succederà all’economia mondiale di qui a sei mesi: servirà una nuova Finanziaria? L’Unione europea dovrà varare ben altre misure?

Attendiamo con ansia. Le élite hanno serrato le fila, ricentrando l’attenzione sullo stato brutto e cattivo, ma sanno bene che le cose sono maledettamente complicate.

Un segno che ci ha colpito, ad esempio, è la pubblicazione sul Sole 24 Ore – sia nell’edizione cartacea che sul sito web – della “Lettera dei 100 economisti” che chiede una revisione profonda della politica economica italiana ed europea, in favore di misure che riportino lo stato e il mercato al loro fine di creazione di sviluppo diffuso. Solo due anni fa, nella redazione del Sole si sarebbero messi a ridere, ora aprono un dibattito su queste tesi. Certo, Alberto Alesina e Roberto Perotti, e soprattutto Alberto Bisin e Michele Boldrin hanno poi sparato a zero contro le tesi dei 100 economisti, ma questo è – per ora, almeno – scontato.

Il mainstream non è più così sicuro di sé. Sente puzza di bruciato. E, anche per difendere il portafogli, conviene non essere ottusi. Quello che ci attende non fa paura solo ai poveri cristi.

(L’Autore, giornalista, è direttore de “Il seme sotto la neve”)

Il titolo del libro è sferzante, durissimo: Eroi di carta. Sottotitolo: Il caso Gomorra e altre epopee. Che l’abbia pensato Dal Lago o l’editore (manifestolibri, pagine 158, euro 18,00), poco importa. Rivolgersi a Roberto Saviano – il giovane scrittore divenuto un caso letterario internazionale e un simbolo della lotta alle mafie – in modo così offensivo ha lasciato tanti di stucco. E ha provocato, come era ovvio, risposte altrettanto dure. (more…)

La nostra scuola nasce nel 1945 per volontà e su progetto di Ernesto Codignola e si rivolge all’utenza più debole in un quartiere di Firenze che ha subito pesantemente la distruzione della seconda guerra mondiale. Fin dalla nascita la mission di questa scuola non è certo facile. Il principale obiettivo è quello di formare cittadini liberi e responsabili attraverso le più innovative idee e pratiche pedagogiche del momento. L’organizzazione è da subito quella di una comunità sociale dove, attraverso l’esercizio di pratiche democratiche, si impara a essere autonomi e responsabili.

Scuola-Città non ha mai avuto vita facile e ci sono stati tanti momenti in cui sembrava che l’esperienza fosse destinata a finire ma fino a ora, grazie alla volontà dei direttori, dei docenti, di tutto il personale e delle famiglie che hanno sempre creduto nella necessità di sperimentare una didattica innovativa e di diffondere le buone pratiche per confrontarsi col mondo della scuola, è riuscita a mantenere uno statuto speciale.[1]

Forme di partecipazione autentica

Attualmente è una Scuola Laboratorio riconosciuta dal ministero con un decreto che si riferisce al regolamento dell’autonomia scolastica. Noi pensiamo in tal modo di poter essere una risorsa per tutte le scuole che sono disponibili a un confronto con noi.

Pensiamo di poter mettere al servizio di tutti la nostra collaudata esperienza e la continua ricerca in campo educativo e didattico.

L’autoregolamentazione è uno degli obiettivi dell’educazione all’autonomia individuale, alla consapevolezza, nelle grandi e nelle piccole cose. Attraverso la condivisione delle regole della comunità cerchiamo di ottenere negli adulti e negli alunni un rispetto reciproco che coinvolge tutti, ognuno con le sue caratteristiche e le sue diversità.

Gli alunni sono partecipi di un progetto che li vede protagonisti – dai sei ai quattordici anni – nel Consiglio degli alunni.

L’obiettivo di fondo, l’educazione alla cittadinanza, è rimasto. A Scuola-Città questo non è solo un progetto didattico ma è proprio un’aria che si respira. Certo, non ci sono più le forme strutturate di vita democratica delle origini, quando i ragazzi tra di loro eleggevano gli assessori e il sindaco, come se si trattasse di una città vera, però cerchiamo di mantenere delle forme di partecipazione autentica, reale. Gli alunni si fanno carico di portare avanti dei veri percorsi di miglioramento nella scuola, sul territorio, nel quartiere al quale quasi tutti appartengono; ad esempio, hanno ottenuto una ristrutturazione dei campi da gioco che vengono sfruttati da due scuole, hanno organizzato corsi di computer per gli anziani del quartiere, hanno messo in evidenza quali strade del centro erano poco sicure per i ragazzi della loro età con una petizione al quartiere… Certo le idee non mancano e quando le idee vengono dai ragazzi stessi non è difficile coinvolgerli e vederli lavorare con entusiasmo.

Discipline e competenze che si intersecano

Proviamo a dare qualche altro flash per avere un’immagine, magari impressionistica della nostra scuola, ma aderente a ciò che avviene giorno dopo giorno in un anno scolastico.

Non suona la campana… ci autoregoliamo tutti sull’orologio. Certo, a volte può capitare qualche piccolo sforamento d’orario, ma fra di noi lo tolleriamo. E poi, così, se c’è un discorso importante da finire è possibile finirlo: è importante l’ascolto di tutti e quando cambia la disciplina, e ce ne accorgiamo perché arriva il collega a darci il cambio, non c’è la sensazione di frattura ma quella di cambiare ottica per affrontare i problemi.

Ci teniamo a dare ai nostri alunni l’idea di una realtà complessa che va capita e interpretata con l’aiuto di tanti linguaggi. Questo sono le varie discipline per noi: strumenti per capire, per risolvere problemi.

Cerchiamo di sviluppare nei nostri alunni competenze che siano spendibili nella vita e non solo nei compiti scolastici; per questo cerchiamo di curare molto le trasversalità con le nostre attività laboratoriali.

I nostri alunni cominciano già a sei anni attività come teatro, uso del computer, lavori di falegnameria, uso della biblioteca scolastica.

Man mano che il curricolo va avanti, i linguaggi specifici, tipici di ogni area, si trasformano e si adeguano all’età dei ragazzi. Ad esempio, per i bambini piccoli il teatro rappresenta uno spazio in cui poter drammatizzare, giocare, travestirsi, assumere ruoli; poi, da una certa classe in avanti, le competenze accumulate negli anni precedenti, la capacità di stare in scena, di drammatizzare le storie, vengono arricchite dai linguaggi specifici, parallelamente acquisiti, come ad esempio le lingue straniere, le scienze, la musica o la letteratura. Così i ragazzi possono fare una sintesi delle proprie conoscenze e fonderle in questa esperienza con maggiore naturalezza.

Il collegamento tra i laboratori, ad esempio il teatro, e le varie discipline nella nostra scuola, a un certo punto, appare come una cosa naturale. Così come è naturale pensare che di alcune conoscenze si possa verificare la significatività in un’esperienza concreta, fino al punto che anche discipline apparentemente così distanti dall’espressività, come la matematica o le scienze, possono diventare occasioni per fare teatro o per organizzare una serata in cui si spiega l’astronomia ai genitori.

Nella scuola non ci sono rigidità, posti inaccessibili o barriere fisiche, i piccoli e i grandi vivono liberamente negli ambienti e anche questo contribuisce a responsabilizzare tutti. D’altronde la scuola è piccola e ciò favorisce questa permeabilità: i bambini e i ragazzi sanno che ogni spazio, ogni angolo di questa scuola è anche loro; si preferisce parlare di spazi comuni quando ci si riferisce ai locali scolastici e ogni spazio può essere flessibile e reinventabile in qualunque momento e può essere fruito sia per attività della scuola secondaria di primo grado, sia per attività della scuola primaria. Si parla fra noi di star bene a scuola; ormai da diversi anni, con un progetto apposito, si è sperimentato un percorso di educazione affettiva che oltre a essere rivolto a tutte le classi intere, offre anche uno sportello a cui possono rivolgersi alunni, genitori o insegnanti che si trovino in difficoltà o a disagio per qualche problema di relazione.

Un percorso di otto anni

I nostri alunni stanno a Scuola-Città per otto anni, ciò favorisce una forma familiare di rapporto, che però non significa mancanza di rispetto. Quasi sempre gli alunni danno del tu agli insegnanti, si inizia in prima elementare, con i bambini piccoli, che danno del tu alla maestra, la chiamano per nome, qualche volta si sbagliano e la chiamano mamma. Poi si prosegue con questo stile anche alle medie, solo alla fine del percorso i ragazzi si sentono grandi e iniziano a chiamare “Prof” i loro insegnanti. L’idea di fondo è quella che ogni persona ha diritto al rispetto, sia essa un adulto o un ragazzo e qualsiasi sia il suo ruolo all’interno della comunità. Alla base quindi, c’è ancora l’idea di comunità che, insieme all’istruzione (che certamente rimane il nostro primo obiettivo) cerca di lavorare anche sulla convivenza; un’autoeducazione alla cittadinanza e alla democrazia che però rifugga dai formalismi.

Gli alunni stanno a scuola per un tempo lungo (dalle 37 alle 40 ore, a seconda dell’età), mangiano a scuola e anche il pranzo, di cui si fruisce in aula, per evitare l’enorme frastuono tipico delle sale mensa, è un momento educativo importante: gli alunni si organizzano autonomamente con la supervisione dell’insegnante che li aiuta, li osserva e ha occasione di ascoltarli e parlare con loro.

Detto ciò, questo non è un posto dove non si insegni, questo ci teniamo a sottolinearlo. Ci sono dei momenti in cui l’impegno richiesto ai bambini è grande, però il clima intorno a loro è diverso, più disteso, e questo fa sì che il momento dell’apprendimento risulti spesso piacevole.

Certo, ci sono anche situazioni più tradizionali in cui gli alunni si esercitano per consolidare quanto hanno appreso in modo ludico o attraverso la discussione in classe, o attraverso attività di laboratorio.

Ora che in molte Regioni si sta affermando l’organizzazione per Istituti comprensivi (che comprendono più ordini di scuola, di solito infanzia, primaria e secondaria di 1° grado), la nostra scuola può essere un riferimento importante perché praticamente da sempre accoglie ragazzi dai sei ai quattordici anni. Da molto tempo, quindi, riflette sulla continuità tra “elementari e medie”<!–[if !supportFootnotes]–>[2]<!–[endif]–> mettendone in risalto anche le necessarie discontinuità sia a livello delle discipline che dell’organizzazione oraria.

Nella nostra scuola la continuità tra elementari e medie è naturale. I ragazzi sono tutti qui, nei corridoi, si incontrano, si conoscono… perché siamo nello stesso edificio. Ed è una continuità che riguarda anche gli insegnanti, perché i contatti sono stretti, si lavora sempre insieme. Poi, nel cosiddetto biennio “cerniera” (quinta elementare e prima media), quasi tutti gli insegnanti delle medie cominciano a lavorare per un pacchetto di ore, variabile a seconda dei progetti, con i colleghi della primaria, iniziano a conoscere i loro alunni dell’anno successivo e imparano anche le loro abitudini, le loro routine, non certo per continuarle ma per superarle con consapevolezza, per creare quelle discontinuità necessarie per lo sviluppo cognitivo.

I ragazzi più grandi sono molto più dispersivi, molto più attratti da quello che succede fuori dalla scuola; le dinamiche fra loro diventano più delicate, viene fuori il discorso maschio-femmina, con tutto quello che comporta; inoltre, sono molto più attenti alla considerazione dell’insegnante nei loro confronti. Bisogna stare molto attenti: è fondamentale che si sentano rispettati come persone. Mentre per i bambini piccoli il rispetto dell’insegnante è quasi implicito perché è rivestito di affetto, quindi passa per altri canali, con i più grandi bisogna veramente adottare delle strategie per far sentire loro che sono rispettati e ascoltati indipendentemente dai loro risultati scolastici.

Lavorare insieme

Un fattore importante che raccomandiamo a tutte le scuole che sono diventate o che diventeranno Istituti comprensivi, è l’effettiva collaborazione tra i docenti, la condivisione dei problemi, la progettazione comune tra i colleghi di area e la ricerca di trasversalità tra quelli di discipline diverse.

È necessario sapersi mettere in discussione senza sentirsi per questo meno validi dal punto di vista professionale: certo non è facile, magari dopo trent’anni di insegnamento, chiedere aiuto a un collega: «Dimmi cosa faresti tu, perché io in questo caso non so che fare».

Ecco, nella nostra scuola è normale chiedere aiuto, scambiarsi materiali, idee, risorse. Ci raccontiamo i successi, ma anche gli insuccessi. Tutto questo rende anche il nostro lavoro di adulti molto particolare: anche noi sentiamo di appartenere a una comunità.

Il fatto di non dover essere per forza perfetti in tutto, il poter esplicitare le proprie difficoltà è molto positivo, perché dà la possibilità ai colleghi di aiutarti, e questo è bello anche per chi ti aiuta; si instaura un diverso spirito di collaborazione tra insegnanti. Ad esempio, può capitare che in una classe dei ragazzi entrino in contrasto con l’insegnante. Allora, ci sono due possibilità. O il tuo collega reagisce dicendo: «Ma no, con me non succede, con me è bravissimo», e questo è ciò che accade normalmente, e ti fa sentire proprio un incapace, oppure ti rassicura: «Va bene, probabilmente in questo momento ci sono degli aspetti di quel ragazzo che ti mettono in difficoltà, magari ti sta sfidando – perché sono cose che capitano, fasi che si attraversano – me ne occupo di più io, in maniera che tu possa superare questo momento. Vediamo cosa possiamo fare insieme affinché la situazione si rilassi e tu possa lavorare meglio». Ma questo parte dal presupposto di un lavoro collettivo, di uno scopo comune, e dal fatto di considerare i ragazzi come persone, con le loro differenze e conflittualità.

È importante poter dire: «Questa cosa per me è difficile», perché nessuno nasce avendo superato tutte le proprie difficoltà.

Questo è un ottimo esempio anche per i ragazzi, perché dà loro modo di toccare con mano che le difficoltà possono essere riconosciute e superate. Credo che, tutto sommato, non sia così comune accettare l’idea che una determinata cosa è difficile anche per l’insegnante.

Qui è possibile che un insegnante dica ai ragazzi: «Beh, non vi so rispondere subito. Cercheremo, vedremo insieme di affrontare questo problema». Questo è molto educativo.

Così com’è educativo dire davanti ai ragazzi: «Ora chiediamo al collega, che di questo argomento ne sa più di me», perché il messaggio che passa è che la collaborazione va sempre incoraggiata, perché necessaria nel mondo attuale dove la specializzazione è sempre più richiesta.

Il maestro non è unico

Ritornando all’organizzazione della scuola, quindi, non c’è il maestro unico: pensiamo che anche nel caso in cui la disponibilità oraria non consenta compresenze, le competenze individuali delle persone debbano essere valorizzate e gli alunni sanno bene che ogni docente ha le sue prerogative e competenze specifiche. Questa è proprio una delle idee originali di Scuola-Città, non ci può essere il maestro tuttologo, esperto di tutte le discipline. La scuola, quindi, è composta da docenti specializzati in aree, che collaborano e crescono in “laboratori adulti”, ossia gruppi di studio che accolgono colleghi dei due ordini di scuola e che afferiscono alla stessa area disciplinare.

La numerosità delle persone che lavorano con i bambini non va però a discapito della relazione, che è infatti un aspetto curato proprio da tutti. Non è vero che più i bambini sono piccoli, meno è importante che l’insegnante abbia delle conoscenze disciplinari e non è vero che solo l’insegnante di lingua deve curare gli aspetti educativi perché sta di più con gli alunni.

Se gli adulti sono due, tre o quattro, la relazione si integra e l’alunno impara che ogni insegnante è portatore di conoscenze specifiche. In questo modo la figura e la funzione dell’insegnante, cioè di colui che conduce l’apprendimento e il gruppo, facilitandone il lavoro, vengono identificate con più persone. Ma la relazione non viene sacrificata perché si riproduce con ognuna di queste figure che di volta in volta rivestono la funzione dell’insegnante.

Soprattutto se pensiamo che quasi tutta la ricerca pedagogica più moderna identifica nei primi anni di scolarizzazione il periodo più delicato e difficile, ma anche più interessante per la costruzione delle conoscenze, è fondamentale che gli aspetti epistemologici e culturali delle discipline siano posseduti con sicurezza dalle persone che si occupano delle singole discipline e questo richiede una preparazione specifica.

Certo, per ottenere una vera integrazione tra le aree disciplinari deve essere potenziato il lavoro di équipe e il tempo che si destina alla crescita professionale.

Questo problema investe direttamente i dirigenti delle scuole: quanto tempo si destina nei diversi collegi dei docenti a interminabili riunioni che trattano quasi esclusivamente aspetti burocratici? Questi problemi vanno trattati con tempi e modalità più snelli per lasciare spazio a questioni didattiche e di progettazione.

Ogni insegnante si faccia carico della scuola in toto…

Quello che ci ha permesso di andare avanti in tutti questi anni e che fa scattare segnali di allarme quando viene a mancare è la possibilità di lavorare in gruppo. Noi a volte abbiamo anche momenti extra scolastici in cui ci troviamo tra adulti per fare dei laboratori scientifici, linguistici, ecc., all’interno dei quali discutiamo sui contenuti delle nostre discipline e su come insegnarle. In questo modo, confrontandoci continuamente come gruppo, ci sosteniamo reciprocamente e l’entusiasmo gira; se qualcuno in un determinato momento si sente un po’ a traino ha sempre qualcun altro che lo sprona ad andare avanti.

In momenti di crisi e di tagli come quello attuale, la cooperazione può essere una grande risorsa anche per salvaguardare gli aspetti e i valori della cultura, che talvolta sembrano tenuti in secondo piano nella logica del risparmio. Naturalmente, i momenti comuni devono essere impiegati per risolvere problemi insieme, per trovare strategie condivise, per fare le scelte necessarie quando la situazione contingente non consente più di fare quello che abbiamo sempre fatto.

È molto importante che ciascuno di noi insegnanti senta sua la scuola nel suo insieme, soprattutto in questo momento in cui, bistrattati come siamo, corriamo il rischio di chiuderci nella nostra classe, abbattuti per la scarsa considerazione sociale e privi di motivazione.

La nostra forza nasce proprio dal fare delle cose insieme. Qui sei chiamato a partecipare alla vita della scuola nella sua interezza; non è un luogo dove fai le tue ore di lezione e te ne vai.

Da noi i progetti nascono proprio grazie al fatto che più insegnanti con competenze diverse vi partecipano e che, quindi, si possono affrontare temi comuni da angolazioni diverse. E questo è un elemento che fa gruppo, che motiva moltissimo, perché ognuno sente che la propria parte è importante ai fini del tutto.

Questa nostra scuola dà delle opportunità notevoli; siamo sempre al corrente della didattica più aggiornata, siamo coinvolti in progetti di vario tipo e collegati con vari enti, con l’università; abbiamo la possibilità di essere sempre a contatto con una scuola viva, proiettata in avanti, che raccoglie gli stimoli, le proposte e le sfide, le metodologie e gli strumenti più moderni.

Infine, per la Scuola Laboratorio è molto importante essere in rete con altre scuole; questo consente tutta una serie di opportunità e di scambi che fuori di qui è difficile trovare: abbiamo imparato nel tempo a documentare anche on line le nostre attività, facciamo corsi di formazione per studenti e insegnanti in servizio. Anche questo rappresenta per noi docenti di Scuola-Città uno stimolo e una motivazione forte ad arricchire continuamente il bagaglio delle proprie competenze in settori specifici.

Saper coinvolgere

Alla fine di questo breve quadro di immagini su Scuola-Città Pestalozzi viene da concludere che gli insegnanti debbano ricercare la forza per andare avanti nella soddisfazione che proviene dallo sperimentare percorsi innovativi e nuovi strumenti che possano incontrare il pensiero dei bambini e dei ragazzi di oggi, tanto diverso anche da quello degli alunni del decennio precedente.

Gli occhi si accendono, se l’insegnante riesce a coinvolgere nel modo giusto… se gli alunni hanno l’opportunità di lavorare in gruppo, di aiutarsi e di mettere a confronto il loro modo di apprendere.

Per questo è necessario un lavoro strutturato che abitui i bambini piano piano alla vita sociale: imparano a stare in coppie, a gruppetti, imparano a conoscersi e riconoscersi… È fondamentale che la figura dell’adulto che svolge il ruolo di mediatore abbia ben chiara, perché pensata precedentemente, l’organizzazione operativa che delinea l’ambiente di apprendimento.

La collaborazione si impara mettendola in pratica, e questo vale per tutti, adulti e bambini.

Infatti, anche gli adulti imparano quando condividono questioni organizzative delle classi, questioni che naturalmente interagiscono sulla vita comunitaria della scuola formando almeno in parte quel curricolo implicito che non è scritto, ma che tanta importanza ha nella formazione degli alunni: come reagire a certi comportamenti, come facilitarne altri, come scegliere strade di compensazione quando il problema non si può risolvere direttamente, come si può avere costante attenzione perché il vivere in gruppo non induca alla deresponsabilizzazione individuale.

Questo modo di fare scuola richiede tempo, quel tempo che nel contratto di lavoro viene incluso nella voce “funzione docente”… forse sarebbe opportuno analizzare bene cosa sta dentro a questa parte di lavoro nelle diverse realtà scolastiche, perché, pur essendo discriminante per la professione docente, è troppo spesso affidata all’iniziativa personale.

(L’Autrice insegna alla Scuola-Città Pestalozzi di Firenze)<!–[if !supportFootnotes]–>